ATREVERSE O PERECER

Fragmento del libro de Antropología "Atreverse a recrear la humanidad" de Juvenal Arduini

• Atreverse es moverse y actuar sin temor, es desprenderse del lugar donde se está.
• Atreverse es desatarse, es lanzarse, es animarse a un proyecto.
• Atreverse es una actitud valiente, es ímpetu arriesgado.
• Atreverse es buscar lo nuevo, es un fenómeno con futuro
• Atreverse es emerger de la quietud, es dejar de lado el estupor; es salir de la neutralidad y definirse, es romper la inmovilidad, es derrumbar los muros de iniquidad, es recrear una sociedad que está en descomposición.
• Atreverse es un salto existencial. Es experimentar otro camino, es intentar otra salida.
• Atreverse es suscitar el acontecimiento. Atreverse es hacer acontecer, no ser empujado por el tiempo. Tiene el sentido de "inventar", de descubrir lo escondido o de crear lo inexistente. Es sumergirse en el tumulto de las posibilidades, es edificar una nueva fase histórica y una nueva estructura social.
• Atreverse es promover la dignidad de la persona humana que es violentada por la crueldad y avergonzada por la miseria. Es abrir fulgores que permiten divisar horizontes fecundos para el futuro de la humanidad.
• Atreverse es rebelar a la población que es continuamente engañada, electoralmente manipulada y socialmente excluida.
• Atreverse es sostener que el poder es del pueblo, no de los que ejercen para acumular beneficios.
• Atreverse es demoler costumbres inveteradas, es sacudir el estancamiento, es emancipar la autonomía popular.
• Atreverse es gritar que los valores y patrimonios del país pertenecen a la Nación, no a los gobernantes.
• Atreverse es exigir que el Estado garantice educación y salud a la población pobre, en vez de garantizar privilegios.
• Atreverse es colocar los valores éticos como parámetro para la sociedad.

Es hora de atreverse. Pero atreverse no es dominar: quien se atreve con dignidad no oprime ni esclaviza.

Quien se atreve con lealtad templa a los desalentados, reactiva a los apáticos y suscita protagonismo.

• Atreverse es afirmarse. La población tendría que atreverse más, para influir efectivamente en el rumbo del país. El pueblo no puede atemorizarse, no puede cruzar los brazos, no puede retirarse, no puede callarse, ya que un pueblo que se atreve es un pueblo que supera el derrotismo y se hace respetar.

Hay que atrevese.

• Atreverse es un impulso creador, es intentar lo que hasta ahora no fue hecho. Atreverse no es arrogancia, sino compromiso. Atreverse es un estilo de vida, es ser compañero en la madrugada
• Atreverse es propio de todas las edades, pero sobre todo es fascinación de la juventud.

ATREVERSE siempre, ya que sin atrevimiento no se vive. Hay que ATREVERSE O PERECER.

CAMINO SEDUCTOR

Camino. Simbolismo del camino. Lenguaje del camino. Hermenéutica del camino. Significado del camino. El camino es seducción. El camino es horizonte, es perspectiva. El camino es claridad, es llamado. El camino llama a dar pasos, suscita una aventura y señala rumbos. El camino busca lo inédito. Camino de vida, de verdad, de justicia, de corazón, de amor, de ciencia, de ética, de solidaridad. Camino de cultura, de arte, de política, de conomía, de trabajo. Camino de corrida frenética, de pasos torpes. Camino de fiesta, de luto, de Fe, del evangelio. Camino despoblado, largo, desierto, vacío, sin tránsito. Camino silencioso, de presencia invisible. Camino solitario que invita a repensar el destino del mundo. Camino sinuoso, de curvas y contracurvas, de trampas. Camino capcioso, lateral, traicionero. Camino de colisiones fatales, camino emboscado que asalta a los viajeros. Camino ansioso, camino que asusta. Camino de pánico, camino arriesgado, camino de puentes caidos. Camino depresivo, angustiante, camino en un túnel asfixiante. Camino con un destino, camino enloquecido. Camino cerrado, camino amurado. Camino obtruido que dificulta el caminar e impide la circulación. Camino que paraliza movilizaciones, camino que neutraliza la sublevación de los débiles. Camino que usurpa saltos históricos, camino que barre las transformaciones sociales y que degrada la soberanía nacional. Camino tosco de mendigos, camino frustrante de los desempleados, camino humillante de los discriminados, camino ruidoso que sofoca la voz del pueblo. Camino tortuoso, camino perverso que lleva a la ruina. Camino embrutecido que conduce a la crueldad y al asesinato. Camino abarrotado de miseria, camino mortífero que precipita a la muerte. "Optar a favor de la vida o escoger los caminos de la muerte", dice Thévenot. La humanidad debería ser camino de vida, jamás un camino de muerte. Camino abierto, camino acogedor, camino solitario. Camino dialogal, pluralista, incluyente, ecuménico. Camino crítico, camino maduro, vigilante. Camino de la "duda metódica", camino de vanguardia, camino emancipatorio. Camino rebelado contra las deformaciones sociales intolerables. Más que estar en camino, la persona es un ser en camino. Jesús declaró:"yo soy el Camino". También el ser humano es camino. Cada persona tiene la responsabilidad de ser camino para los otros, un camino abierto al tránsito de la humanidad peregrina. Es injusto excluir a los otros del camino, es arrogancia cerrar el camino de los hermanos. Es ilógico el camino que extravía destinos. Nada más trágico que perder el camino, nada más desolador que ser "inviable", quedar "sin vía", quedar sin un camino, sin salida, sin futuro. El camino mezcla canto y solución, danza y desvelo, flores y piedras, esperanza y amenaza. Felizmente, el camino es más utopía que cansancio. A pesar de los riesgos, el camino es seductor.

La escuela y la vida

Carlos Skliar

Doctor en Fonología, investigador independiente del CONICET y Coordinador del Área de Educación de FLACSO, Carlos Skliar ha podido proyectar hacia el mundo un pensamiento original, que excede los marcos de su especialidad y aborda los fenómenos de la educación y el aprendizaje en un contexto político y social. La breve reflexión que transcribimos señala una grave disfunción política y cultural: el hecho de que la vida corre por caminos cada vez más distintos y lejanos a los de la escuela

La futilidad de la explicación, la lección del poeta y los laberintos de una pedagogía pesimista

Hubo un momento, imposible de descifrar en el enmarañado del tiempo escolarizado, en el que la vida -nuestra vida, la vida de ellos y de ellas, la vida de los otros- escapó en sigilo de la escuela. Ignorada, traicionada y transformada en simulacro, la vida salió de la escuela. Nadie lo percibió. Y nadie parece haber reclamado absolutamente nada.

Es obvio que también sería posible afirmar que la escuela huyó de la vida, pero ese es otro asunto, para mí mucho menos interesante.

Y cuando la vida huyó de la escuela, ya nunca más las cosas volvieron a ser como el ficticio consenso pedagógico pretendía que fuera. El maestro explicador ocultó su vida detrás de su explicación. Dejó de vivir para sólo explicar la erosionada superficie de otras vidas. El alumno aprisionado por la explicación de otras vidas, ocultó su propia vida detrás de su aparente y efímera comprensión.

La vida, nuestra vida, la vida de los otros, terminó por estar en otra parte, en otro lugar, lejos de la escuela.

Fue y es así, que los libros que nosotros leemos, que ellos/ellas y que los otros leen en su vida, ya no son los libros que leemos en la escuela.

Fue y es así, que la música que nosotros oímos, que ellos/ellas y que los otros oyen en su vida, ya no es la música que oímos en la escuela.

Fue y es así, también, que la ropa que nosotros vestimos, que ellos/ellas y que los otros visten en su vida, ya no es la ropa que vestimos en la escuela.

Dejamos de conmovernos en la escuela.

Hablamos de identidad en la escuela. Pero nuestra intimidad está en otro lado, en otras palabras, en otros libros, en otra música, en otras ropas.

La vida se fue de la escuela y la única solución que encontramos para hacerla regresar es la de retratarla en un currículum. Hicimos grados, series, ciclos con la vida. Pero no vivimos la vida en la escuela. No vivimos nuestra vida, la vida de ellos/ellas, la vida de los otros.

No vivimos en la escuela.

Reformamos la vida, pero no vivimos la vida en la escuela.

Explicamos la vida, pero no vivimos la vida en la escuela.

Hicimos el simulacro de comprender la vida en la escuela, pero no la celebramos.

Quién sabe si El maestro ignorante podrá ser una forma de hacer que la vida vuelva a la escuela. O que se escape de ella definitivamente.

Yo, honestamente, todavía no lo sé.

Publicado en Cuaderno de Pedagogía/Rosario Nº 11,
Noviembre 2003. Centro de Estudios en Pedagogía Crítica.

De Agencia de Noticias Pelota de Trapo

LA ORUGA SOBRE EL PIZARRON

Suplemento Digital de la revista La Educación en nuestras manos N° 23; septiembre de 2005
Para imponer el proyecto educativo iniciado el 24 de marzo de 1976, se necesitaba la muerte de un maestro. Para legalizar el desguace de la Nación, y miles de millones de dólares desaparecidos, se empezó robando a ese mismo maestro un par de zapatos nuevos. Si a las nuevas generaciones debe educárselas en la dignidad, se requiere no poner una bandera de remate sobre los recuerdos. Esta es la vida apretada de un maestro, Francisco Isauro Arancibia, uno de los fundadores de la CTERA, al que se robó el par de zapatos. Este texto es un intento de rescatar de los forajidos los zapatos robados. Para entonces retornarlos. No es justo que un maestro ande descalzo por el cielo.
Ver Indice del Suplemento Digital N° 23

Por Eduardo Rosenzwaig
Ediciones del pensamiento Nacional: Buenos Aires; 1993
(Fragmentos)

Cap.1: El acta
24-III-1991 (23 horas, 10 min.)


El escritor puso una hoja en la máquina de escribir, y del anfiteatro mecánico empezaron a saltar las primeras letras sobre el papel.

"Este Acta guarda en su inocencia burocrática, ignorante objetividad y siniestra hipocresía, todo aquello frente a lo que el maestro había combatido en su vida”.

El sitio en el que el Acta se levanta es la ciudad de San Miguel de Tucumán. ¿Era necesario aclarar que perteneciente al Departamento Capital? Sí, pues el Orden no olvida jamás los detalles superfluos. Es su función: a los veintinueves días del mes de marzo del año 1976. Es decir cinco días después de un golpe militar. Nueve más veinte es ventinueves. En una provincia donde el lengua popular suele eliminar las eses de los plurales, aquí por el contrario, lo agrega donde no corresponde. Veintinueves es el certificado de que el Acta ha sido escrita por un funcionario público de jerarquía o que aspira a serlo, un agente del orden, un garante de nuestra con-vivencia social. Alguien ubicado por sobre todos nosotros. Un tal Villarreal, Comisario Principal jefe de la Comisaría seccional Primera de Policía. Este es el discurso del Orden.

El Orden se constituye en la sede de la Agremiación Docente, siendo las diez y nueve horas. Constituirse es la Constitución misma: "1853", Alberdi, la organización nacional. El fin de a anarquía, el nacimiento del orden constitucional a las diez y nueve horas. Calle Congreso docientos noventa y cinco. Ha demostrado su superioridad agregando una "ese" al veintinueve, el esfuerzo lo ha resentido de tal forma que le quita ahora otra al docientos. El docientos descubre a hombres que vienen de abajo y sirven a los de arriba, a los veintinueves. Son brazos, ejecutores y prolongaciones de otros que hablan con eses.

El poder, en este caso el Comisario Principal, se constituye en compañía de... Es decir, cuenta con ordenanzas, sujetos auxiliares como Paz que trabajan para él, y otro agente que tiene que llamarse Medina forzosamente. Medina está de consigna y pertenece al Departamento de Investigaciones, o sea a una oficina que investiga para conservar el orden.

Aún no sabemos con qué objeto el grupo llega a este sitio, pero el discurso actúa como certificado de que aquí se constituye la seguridad, la investigación y la legalidad. Con este tono serio, incuestionable, entra a una habitación que era ocupada por los extintos Francisco Isauro y Arturo René Arancibia. Dos sujetos de los que no se da otra filiación. El Acta, exasperantemente detallista como para detenerse en la obviedad geográfica, Departamento Capital, no lo es cuando se trata de seres humanos. ¿Por qué existieron? ¿Para qué? Estos extintos pudieron morir del corazón, una borrachera o una indigestión, jamás asesinados. La palabra extintos deja de lado cualquier sospecha. Es neutra, barre con todo estado de ánimo o presunción sobre las muertes. Nos llega del verbo extinguir y se usa en Argentina y Chile por muerto o fallecido. Extinguir es hacer apagar el fuego o la luz; un extintor es un aparato que sirve para extinguir pequeños incendios. Un muerto no es un extinto. Un muerto nos saca de quicio, un extinto es una luz apagada, un pequeño fuego sofocado, algo que nos adormece. En algún momento de nuestra historia americana, las oligarquías debieron imponer la palabra extinto no usada en España. Para neutralizar los crímenes o por temor, estos países se llenaban de extintos, de hombres que no morían sino que se extinguían. Generaciones de sumariantes heredaban y testaban a sus sucesores la palabra. Heredar un extinto era empezar a ser un veintinueves, alguien con poder.

Recién entonces nos enteramos del cometido para el que arriban los constituidos, nos los representantes del orden, en cumplimiento de pactos preexistentes con el objeto de afianzar la justicia, consolidar la paz interior, y levantar un inventario de los bienes de los extintos. Con la descripción y enumeración de los objetos, el orden concluye su tarea, y por lo tanto finaliza el ACTA. Ha cumplido. De las vidas apagadas seguimos sin saber nada. Deberíamos ser arqueólogos para intentar reconstruir parte de la imagen de ellos a partir de los objetos detallados. No obstante, su clasificación detallada otorga un aspecto de orden a la habitación. Nadie puede suponer que aquí ha ocurrido algo fuera de la normalidad. De hacerlo, estaría prejuzgando.

Estos extintos son pues extintos plenos. La seguridad pública llega y constata la armonía de la extentividad. Dos roperos, ropa, corbatas, libros, revistas varias, etcétera. A más, los dos extintos no debieron tener ninguna relevancia. Los objetos de la habitación lo demuestran. Sus nombres nada tienen por detrás, ni oficio, ni emociones, ni vida anterior o número de identidad. Francisco Isauro ni siquiera tiene apellido. Es extinto pleno, anónimo, visceral, inferior al orden de los vegetales y de las piedras. No posee uso ni función determinada. Todo lo contrario, Villarreal es Comisario Principal, Carlos Antonio Paz ha sido vestido de Oficial Auxiliar y Armando Medina es un agente del Departamento de Investigaciones. Seres con funciones públicas, protectores de la sociedad, de actividades no subterráneas ni sospechosas. Relevantes.

El Acta certifica la eficacia de los tres agentes. Es un mensaje publicitario, más, la cumbre intelectual de la politeia o gobierno de una ciudad, es decir la policía, administración encargada del orden público. Este Acta es su "libro de libros", la síntesis de la Ciencia de los brazos ejecutores de la ley.

El Francisco Isauro del Acta fue un maestro. Y aunque el Acta no lo diga, podemos adelantar que como tal, enseñaba a los niños que veintinueves se escribe sin "ese", que a docientos le falta otra ese, y que tohalla no necesita de la hache. De nuestro bolsillo podemos agregar que el maestro inició una larga protesta contra los gobiernos, explicando que si había hambre entre los niños, y las escuelas no tenían tizas ni techos, inevitablemente ocurrirían esos errores ortográficos; que otra gran parte de ellos ni siquiera sospecharía jamás de la existencia de las letras ese y hache. Después concluyó que a los niños había que educarlos también en la verdad, que decir asesinado no es lo mismo que pronunciar extinto. Que la ortografía tiene tanta importancia como la justicia. Predicó entre los maestros, y les dijo que si vivían en las condiciones de los animales no podrían educar como hombres. Entonces los maestros se agruparon alrededor de él. Luego se transformó en un extinto. El Acta expresa, de una manera no convencional, todo aquello contra lo que luchó. Es asimismo la radiografía de quienes no soportaron que hablara con claridad, que actuara sin compromisos, edificando su propia libertad. El Acta fue escrita por un niño al que él no pudo terminar de educar. Ni con las eses, ni con la verdad. Es el espíritu, el estado de ánimo, la voluntad y el pánico de quienes lo apagaron.

Francisco Isauro Arancibia no es un extinto, sino un extirpado por el Acta. Alguien a quien arrancaron desde las raíces. Pero no hay planta que no deje semillas. Para cuando germinen, un orden que hable más sencillo, con menos errores, fórmulas herencia y muchísima más verdad, vendrá a hacer justicia al Acta. Hará valer las enmiendas porque ello es legal, y donde dice extinto pondrá la palabra maestro. No hará falta más."

Cap.27: Final del Acta
25-III-1991 (04 horas, 30 min.)


El escritor se concentró en el inventario levantado por el ACTA del día veintinueves. Escribió:
"Si no supiéramos nada absolutamente del muerto, con esos objetos deberíamos reconstruir su figura. Se trata simplemente de un trabajo arqueológico. No hay automóvil, ni moto ni bicicleta propia. El hombre tuvo una cama metálica y un colchón del mismo tipo. Es decir antiguos; `dos almohada', sin ese, tres trajes, tres sacos y un piloto color celeste. El color no va con ningún traje. El hombre no iba a fiestas de gala. De lo contrario hubiera tenido pilotos a tono con los trajes. Dos roperos de madera en la época de los placards, indican una habitación antigua. Dos estuches vacíos de máquinas fotográficas, pueden significar que los que cometieron el asalto los robaron. ¿Para qué quería el hombre un anteojo larga vista? ¿Amaba mirar a lo lejos, él, que no podía moverse de su provincia? Una valija color crema: el hombre casi no viaja. Si lo hiciera no sería con alguna amante. La valija es demasiado pobre y fea. Cuatro compases y un tiralíneas: el hombre pude ser un estudiante, un maestro o un profesor. Treinta y seis discos grandes musicales tienen poco valor. Se usan y rayan, pero al hombre debió gustarle la música. Un mueble con estantes conteniendo libros: le satisfacía leer. Pero no se dice qué cosa lee, no se aproxima ningún título. Al autor del Acta le interesa la cantidad, para él no existen calidades. Un libro es cualquier libro.

Un par de chinelas: el hombre dormía allí, quizás hasta vivía allí en esa pieza dormitorio, estudio, sala de música todo junto. A más, diecinueve (diez y nueve) camisetas y veinte camisas. ¿Por qué tantas camisetas y camisas? Podemos suponer que el clima del lugar es caliente, el hombre trabaja mucho afuera, transpira y necesita cambiarse seguido de camisetas y camisas. Tiene un trabajo que lo obliga a hacerlo, quizás estar constantemente con gente. Puede ser soltero, ensucia dos camisas y camisetas por día en los calientes veranos y el domingo lava las doce prendas. Es un maestro o profesor pobre, quizás un dirigente. Es obvio que no lo mataron para asaltarlo, nada hay que indique que allí hubiese algo de valor. Podemos entonces suponer al revés, lo mataron porque no tenía nada. Si fuera un dirigente, ello demostraría que no se vendió al poder ni una sola vez. Esto genera odios casi animales, porque contra hombres así es difícil luchar. Los que así pensaban debieron concluir que un hombre con ese inventario era peligro público, un delincuente social, un terrorista. Un hombre así no merecía vivir y lo mataron."
Cap.28: La luz del día
Miércoles 24-III-1976 (02 horas, 33m )


Cuando el jefe dio otra vez la orden de partida, el policía cara de cobre estaba por bajarse del auto y volver a su casa. Acababan de transmitir que el maestro había regresado al gremio. El policía esbozó una sonrisa amarga, deforme, ¡justo ahora! ¿A qué tenía que volver ese estúpido? Los tres Falcon arrancaron a toda velocidad. Las batallas hay que concluirlas rápido. Frenaron de golpe sobre la calle Congreso al 200, a la que se acababa de dejar sin luz. Seguía lloviendo.

Isauro estaba recostado en la cama cargando suave, tranquilamente las escopetas. Cuando oyó las frenadas, algo lo empujó y se vio niño cazando tordos, su madre que le acariciaba la cabeza, vas a ser un buen maestro le decía, sí mamá, ¿llevás compás?, sí mamá, ¿y el tiralíneas?, sí mamá, Castelli también tenía madre cuando comandaba hombres libres en el Altiplano. ¡Saltá! le gritó a Arturo, ¡saltá Arturito por el amor de Dios, andáte con mamá, decíle que tengo el compás y el tiralíneas, saltá!, pateaban la puerta. Belgrano murió de un vómito de sangre porque amaba a su pueblo, él lo amaba, amaba la vida ¡carajo!, como Moreno cuando vio el mar, y desde chico decidió dormir con la cabeza hacia el lado que iba, apuntó la escopeta a la puerta, en esta estación me bajo, en las grandes alamedas con olor a verde, y entonces disparó como los hombres de los textos escolares, mamá ya soy maestro, ¡soy un maestro!, fue como una luz enorme, como si se hubiera hecho de día.

la Opinión Austral, 23 de marzo de 2011 |

Francisco y Abel Madariaga compartieron historia de reencuentro e identidad

El 101 nieto recuperado por Abuelas de Plaza de Mayo y su padre brindaron una conferencia en la que hablaron de su búsqueda mutua durante más de 30 años. El reencuentro, la lucha por la identidad y la importancia de difundir para que "esto no vuelva a suceder"."Nací en cautiverio en Campo de Mayo, en 1977. Mi madre era médica cirujana, montonera de la Zona Norte, y la secuestraron. A mí me robaron unos militares, me criaron toda la infancia con mucha violencia y a los 20 años las dudas eran cada vez más por las vivencias, por la difusión de Abuelas, y por saber lo que había pasado en el país. Yo me acerqué a Abuelas y pude conocer mi identidad, que es lo más grande que uno puede tener. Sin eso no podés formar una familia, no podés hacer nada". El relato estremecedor surge sin odio ni rencor de la boca de Francisco Madariaga, el 101 nieto recuperado por la Abuelas de Plaza de Mayo, quien brindó ayer una conferencia junto a su padre, Abel Madariaga, secretario general de esta Asociación, invitado por la Universidad Nacional de la Patagonia Austral en el marco de las actividades por el Día de la Memoria, por la Verdad y la Justicia.

Un despacho de prensa de la UNPA difundió declaraciones previas a la charla que ofrecieron juntos en el Auditorio de la Secretaría de Turismo. Francisco Madariaga reconoció que su caso, resuelto a comienzos de 2010, es especial: "Dentro de la tristeza que son la mayoría de las historias, que muchos jóvenes no encuentran a nadie vivo, y a veces a esta altura ni a sus abuelas, encontrar a tu padre vivo y que te pueda contar la historia es un regalo de la vida".

El joven comentó que si bien las dudas terminaron de cristalizar a los 20 años, tuvo una infancia y una adolescencia en las que su afición por el malabarismo y su compromiso social no cuajaban con las costumbres y la forma de pensar de sus apropiadores. "Todo el tiempo me preguntaba de dónde me venían esas cosas, y hoy encontrar la lucha que tuvieron Abel y Silvia (su madre) me va llenando ese vacío", explicó.

Francisco se recuerda "reacio a lo que la familia de apropiadores te va queriendo inculcar" y con "la sensación de que le faltaba algo a mi vida, que era ni más ni menos que tener mi propia identidad".

De manera casi inconsciente, fue durante la adolescencia participando en distintas actividades culturales que generaba Abuelas de Plaza de Mayo, sin saber que años después encontraría en esta entidad "la verdad".

Hoy junto a su verdadero padre - de notable parecido- , y en proceso judicial contra sus apropiadores, Francisco dijo que lo más importante "es la difusión de todo esto, para seguir encontrando a los nietos que faltan aparecer".

Consideró también que es indispensable "saber lo que pasó en la historia del país, en la dictadura, que fue lo más oscuro del último tiempo en la Argentina, más que nada para que no vuelva a suceder, porque ha hecho mucho daño esta gente".

"Esto no terminó. Falta mucho por hacer y hay mucha gente que tiene que pagar lo que hizo", expresó finalmente en su testimonio.

Un agujero en el alma

Por su parte, Abel Madariaga, padre de Francisco y secretario general de Abuelas de Plaza de Mayo -Asociación a la que se sumó con el retorno de la democracia y luego de un duro exilio en Suecia- contó que el vacío que le generaba la falta de su hijo "es algo imposible de explicar, porque era como tener un agujero en el alma".

"El día que me vinieron a buscar para informarme que habían encontrado a mi hijo yo estaba de vacaciones y no lo podía creer. Estaba a 124 kilómetros de la capital, y cuando lo encontré, que somos idénticos, que es idéntico a mi papá, que es igual al cuerpo de su mamá, fue como si ese agujero se tapara de golpe" expresó Abel, quien se definió a sí mismo como "el ganador más grande que hay en el mundo".

Desde su rol institucional, Madariaga padre sostuvo que "la tarea de memoria y búsqueda de chicos continúa, porque todavía falta encontrar casi 200". En tal sentido, consideró que "a corto plazo se van a dar muchos logros, por toda una estrategia de investigación y porque la labor de Abuelas es impresionante".

"En todo el país hubo represión ilegal. Todo el mundo ha perdido su identidad, pero además hemos perdido la identidad como Nación; no solamente nuestros hijos, que fueron un botín de guerra, sino todos, y eso es lo que hay que reconstruir con la juventud" agregó Abel, quién consideró que "lo menos que podemos hacer es mantener la memoria y contar lo que ocurrió en el país para no olvidar y para que esto no se repita".

Identidad

La presentación de la conferencia estuvo a cargo de la secretaria de Extensión Universitaria de la UNPA, Virginia Barbieri, quien señaló que con esta actividad "se busca revalorizar el Día de la Memoria" y "hablar de Derechos Humanos, pero desde la identidad".

"Nosotros consideramos que este tema de los Derechos Humanos y en el caso especial del derecho a la identidad, no sólo hace al individuo, sino también hace a los pueblos", precisó Barbieri, al tiempo que reparó en la necesidad de "cambiar aquello del ‘no te metas’ o de ‘algo habrían hecho’ desde la educación y desde el trabajo cotidiano, generando un involucramiento que haga entender que somos parte de un país y de un continente y que nuestra identidad, nuestras raíces, son las que nos van a permitir entendernos y enfrentar todos los desafíos que este siglo XXI nos presenta".

Francisco Madariaga es hijo de Silvia Quintela, médica y militante de la Juventud Peronista que fue secuestrada por las fuerzas armadas el 17 de enero de 1977 en la localidad bonaerense de Florida -con un embarazo de cuatro meses- y aún permanece desaparecida.

El nieto 101 es uno de los tantos jóvenes que respondieron a las campañas realizadas por Abuelas de Plaza de Mayo en los medios para acercar a las personas nacidas durante la dictadura que tuvieran dudas sobre sus orígenes.

El joven se presentó en Abuelas a comienzos de febrero de 2010, aún bajo el nombre de Alejandro Ramiro Gallo, y días después una prueba de ADN contrastada con los datos del Banco Nacional de Datos Genéticos le permitió recuperar su identidad y encontrarse con su verdadero padre.

Tamara vuela dos veces

Tamara Arze que desapareció al año y medio de edad, no fue a parar a manos militares. Está en un pueblo suburbunano, en casa de la buena gente que la recogió cuando quedó tirada por ahí.
A pedido de la madre, las abuelas emprendieron la búsqueda. Contaban con unas pocas pistas.
Al cabo de un largo y complicado rastreo, la han encontrado.
Cada mañana Tamara vende querosén en un carro tirado por un caballo, pero nos se queja de su suerte; y al principio no quiere ni oír hablar de su madre verdadera.
Muy de apoco las abuelas le van explicando que ella es la hija de Rosa, una obrera boliviana que jamás la abandonó. Que una noche su madre fue capturada a la salida de la fábrica, en Buenos Aires...
Rosa fue torturada, bajo control de un médico que mandaba parar, y violada, y fusilada con balas de fogueo. Pasó ocho años presa, sin proceso ni explicaciones, hasta que el año pasado la expulsaron de la Argentina.
Ahora, en el aeropuerto de Lima, espera. Por encima de los Andes, su hija Tamara viene volando hacia ella.
Tamara viaja acompañada por dos de las abuelas que la encontraron. Devora todo lo que le sirven en el avión, sin dejar una miga de pan ni un grano de azúcar.
En Lima, Rosa y Tamara se descubren. Se miran al espejo, juntas, y son idénticas: los mismos ojos, la misma boca, los mismos lunares en los mismos lugares.
Cuando llega la noche, Rosa baña a su hija. Al acostarla le siente un olor lechoso, dulzón; y vuelve a bañarla. Y otra vez. Y por más jabón que le mete, no hay manera de quitarle ese olor. Es un olor raro... Y de pronto, Rosa recuerda. Éste es el olor de los bebitos cuando acaban de mamar: Tamara tiene diez años y esta noche huele a recién nacida.
Eduardo Galeano

EL FUEGO DE LA PALABRA

EL FUEGO DE LA PALABRA

Por Susana Cogno

Vocal Representante de los Trabajadores en el CGE

En 1976, Un elefante ocupa mucho espacio, cuento de Elsa Bornemann fue premiado en Suiza, (1)- Un año después era prohibido en la Argentina por relatar una huelga de animales.

El decreto decía: “se trata de cuentos destinados al público infantil, con una finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea de captación ideológica del accionar subversivo.”

Recordando aquel momento Elsa Bornemann decía: “A lo largo de seis meses no pude escribir… la prohibición afectó particularmente mi relación con la existencia. En especial, debido a la gran cantidad de personas que decían apreciarme, quererme y que se borraron por completo a causa del decreto militar. Por extensión arbitraria del mismo tuve vedado el acceso a todo establecimiento de educación pública (de cualquier lugar de la Argentina y de cualquier nivel) hasta que terminó la dictadura.”

Los educadores comprometidos con la vida; piensan ideas y piensan la existencia, es nuestro desafío cotidiano construir pedagogía contra el olvido.

La educación liberadora es incompatible con una pedagogía que, ha sido práctica de dominación. La experiencia de la libertad sólo encontrará adecuada expresión en la formación que permita a cada sujeto descubrirse y conquistarse, reflexivamente y críticamente, como artífice de su propio destino histórico, como decía Paulo Freire, la educación es práctica de la libertad.

El sentido de la educación es aprender a escribir la vida, como autor y como testigo de la historia. La pedagogía de la palabra, hace texto la realidad.

Los años de la dictadura en nuestro país implantaron un manto de terror y de prohibición que se extendió fundamentalmente al plano de la educación y la cultura, autores, libros, películas, movimientos, actividades, preguntas, todas censuradas, todas en el cerco del silencio y el miedo.

La palabra se entiende como mensaje y acción, es palabra que dice y transforma el mundo. Así lo entendieron quienes construyeron la “pedagogía de la memoria” para hacer del dolor, lucha por la verdad y la justicia.

1- Fue elegido para integrar la Lista de Honor del Premio Internacional Hans Christian Andersen, otorgado por International Board on Books for Young People, con sede en Suiza.

Este ejemplo de tomar la palabra, lo es en nuestra provincia desde 1991, la Asociación de Familiares y Amigos de Desaparecidos de Entre Ríos (AFADER) que construye día con día conciencia.

AFADER nació como una asociación civil y se conformo públicamente, en 1995, cuando se inauguro el Monumento de la Memoria realizado por Amanda Mayor (Plaza Sáenz Peña, Paraná, Entre Ríos).

En un primer momento, AFADER estaba integrada por Carmen Germano; Clara Fink; Pepita Goyeneche, su marido Dionisio e hijos; Amanda Mayor; Gustavo, María Luz y Cristela Piérola, Carmen y Juan José Acosta y Delia Costa, junto con su padre y su tío , Guillermo Germano, Alicia Dasso de Bachetti, hoy son muchos más .

Los primeros intentos fueron perseguidos, las placas destruidas, los militantes amenazados. La realización del monumento enfrento la oposición de las mismas autoridades democráticas, hubo que pelear mucho y vencer resistencias para hacer camino al andar.

Han pasado años desde los primeros pasos, tiempos duros, de mucho silencio, que se interrumpía con marchas, placas, charlas, actos, monumentos, historias de vida. Frente a la muerte y el olvido, el fuego de la palabra, en testimonios luminosos de Madres, Abuelas, Hijos, familiares, amigos, militantes, organizaciones sociales y sindicatos, que construyeron horizontes de palabras y acciones para decir lo callado y estos textos permitieron construir otros que argumentan sobre la justicia, la libertad, la esperanza y la alegría de la vida.

La escuela publica entrerriana “espina de la vida y de la historia”, es lugar de los desafíos para construir memoria, como conquista de todo el pueblo, como lugar de esperanza, para abrir las aulas a todas las lecturas, a todos los libros, porque hubo en nuestro país una dictadura que quitó la vida y en ese período 25 millones de libros fueron quemados, saqueados, robados y fundamentalmente prohibidos, como el cuento del elefante que ocupa mucho espacio, o el principito.

Para recuperar esos años de horror y de oscurantismo hay que disponer muchos libros, muchas palabras, muchos ejemplos de vida, como los de las Madres y las Abuelas.

Las aulas deben ser lugar de todos los cuentos, de todas las palabras, que ayuden a nombrar el mundo, para ser herramientas que construyan el futuro de justicia y de igualdad por el que han luchado miles de argentinos. Solo así en el corazón y la mente, el fuego de la palabra, será acto sentido para, escribir, relatar, contar, vivenciar, preguntar, investigar, escuchar, y sintetizar como Nunca Más…

Ciberculturas

A propósito de la utilización masiva de netbooks en la educación impulsada por el gobierno nacional, Luciano Saguinetti propone algunos temas de reflexión acerca de los jóvenes, el uso de la tecnología y los cambios que produce la cibercultura en los modos de decir, hacer y pensar.

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Por Luciano Sanguinetti *

A propósito de la entrevista publicada por Página/12 a la especialista en tecnologías y educación Nora Sabelli, asesora del programa Conectarigualdad, se me ocurrió pensar en el impacto de la cibercultura en los jóvenes que a partir de marzo comenzarán a recibir masivamente las netbooks, 450.000 el año pasado y más de 1.000.000 este año. El texto que sigue es parte de esas reflexiones.

La palabra cibercultura deriva del concepto de ciberespacio que fue popularizado por el escritor William Gibson en su novela Neuromante. A finales de la década del ochenta, cuando el proceso de expansión de las TIC (tecnologías de información y comunicación) comenzó a acelerarse, la palabra cibercultura definió las experiencias y producciones que se desarrollaban en esta nueva dimensión de la cultura contemporánea que hacía de las mediaciones tecnológicas su centro de gravedad. Entre sus rasgos primordiales encontramos la interactividad con las máquinas, la hipertextualidad y la conectividad que facilita formas de comunicación e información mediada por los ordenadores.

Claro, aquello que comenzó como una expresión para identificar a ciertos grupos marginales de científicos, tecnólogos, artistas, fue paulatinamente extendiéndose a medida que avanzaba la informatización de la sociedad. Hoy, la denominada cibercultura abarca la cultura mundial y se profundiza en determinados grupos sociales y etarios, en particular los jóvenes, dando origen a las ciberculturas juveniles. Para el sociólogo argentino Marcelo Urresti, los jóvenes han desarrollado a partir de los usos de las TIC una verdadera revolución cultural, en la que se transforma la relación que tienen con nuestro entorno.

Jóvenes y tecnologías

Igualmente, la relación de los jóvenes con las tecnologías no es nueva, y ni siquiera les corresponde exclusivamente a los jóvenes de hoy; ya sus padres incorporaron el sistema de televisión por cable o las primeras computadoras personales, del mismo modo que los padres de sus padres lo hicieron con la televisión, la radio o el cine. En síntesis, observar particularmente sorprendidos cómo los jóvenes interactúan con celulares o Internet es desconocer que son producto y viven una sociedad moderna que comenzó a inaugurar periódicamente nuevas formas de comunicación desde la invención de la imprenta y que estos modos diferentes de comunicación no son más que un jalón de este proceso de transformación sociocultural que llamamos modernidad. Esto nos obliga a preguntarnos qué es lo verdaderamente nuevo.

La respuesta no es tan sencilla como la pregunta, pero ya podemos arriesgar que la novedad radica en que los antiguos medios de comunicación e información todavía estaban inmersos en una lógica mediocéntrica, la de un gran productor de contenidos unilaterales y una masa indistinta de consumidores. Esos mensajes eran producidos industrialmente por grandes compañías que elaboraban esos contenidos sobre el modelo fordista de producción serializada: un contenido accesible, simple, con pretensiones de ser masivamente consumido. Lo que hoy vivimos con las nuevas tecnologías es que los usuarios se han vuelto los productores, que se ha quebrado la lógica emisor-receptor diferenciada y que somos tanto emisores como receptores, lectores como escritores, consumidores como productores de mensajes y contenidos.

Dentro de este cambio revolucionario, desde el punto de vista del acceso al conocimiento y del estatus que ha adquirido ese conocimiento, los jóvenes son los que más rápidamente se han apropiado de las nuevas herramientas. Se habla de empoderamiento. Sin embargo, alimentado desde el principio de la historia, la relación entre el hombre y las máquinas siempre está envuelta en ese halo de misterio, como vemos reflejado desde Frankenstein en adelante, pasando por Metrópolis o Terminator, siempre está envuelta en un halo de misterio.

¿Las tecnologías nos deshumanizan? ¿El hecho de que hace miles de años hayamos inventado el garrote nos ha hecho menos pensantes? ¿Acaso el afán de dejar la subordinación a la naturaleza nos ha subordinado a otra cosa? En el pensamiento occidental la tradición romántica ha sido la que más ha llamado la atención sobre este peligro: un mundo de máquinas insensibles se vuelven contra sus creadores, una sociedad de aparatos va tejiendo en torno de los sujetos una red de la cual emergemos paradójicamente menos libres, como en aquella famosa jaula de hierro de la que hablaba Weber. Incluso peor, porque los finos tentáculos de esa red se han vuelto invisibles, de fibra óptica, y en el proceso, cuando creemos que dominamos a las tecnologías somos dominados por ella, cuando creemos que hablamos con las tecnologías somos hablados por ellas.

La encrucijada: ¿deshumanización?

Dijimos al comienzo que la interactividad, la hipertextualidad y la conectividad eran algunos de los rasgos sustanciales de la cibercultura y que en ella los jóvenes eran los más expertos habitantes, los nativos. Precisemos. Interactividad supone esencialmente que las máquinas actuales tienden en gran medida a que los usuarios realicen más operaciones definiendo con mayor precisión lo que quieren y necesitan. Pueden definir contenidos, pueden ofrecer sus propias producciones, pueden buscar con quién comunicarse o compartir lo que producen, pero también pueden restringir su uso, en determinados niveles y alternativas. Las tecnologías de comunicación e información contemporáneas avanzan hacia el perfil de un usuario más que en un receptor. Marcelo Urresti llamó a esto prosumidor, es decir, un consumidor y productor que en funciones a veces simultáneas se relaciona con el mundo tecnológico. Interactividad implica que ha desaparecido aquella programación generalizada, sumado al hecho de que las tecnologías de hoy desubican también a los medios tradicionales. Cuando vemos una película en casa, ¿eso es cine? Cuando miramos una serie televisiva en la PC, ¿eso es televisión? Cuando escuchamos música en el celular, ¿eso es radio? Lo que se observa claramente es que lo que determina a las tecnologías de hoy es la convergencia. Como sugirió Henry Jenkins, una convergencia que es mucho más profunda que la síntesis entre audio, video y ordenadores; vamos hacia una cultura general de la convergencia en la que las producciones circularán en múltiples soportes. O quizá mejor dicho, los soportes ya no serán el contenido de los mensajes. ¿Es acaso una respuesta al famoso aforismo de Mac Luhan? ¿No es el medio ya el mensaje?

La hipertextualidad nos habla de la proliferación de multimediales lenguajes. La escritura en soporte digital ha revolucionado las comunicaciones, pero también lo hace el desarrollo de una segunda oralidad reproducida por la imagen en movimiento, el celular, el cine digital o las webcams. Lo sonoro reconfigurando nuestro espacio como sucede con las computadoras en los autos. Pero también una hipertextualidad que remite a las posibilidades de construir un discurso en el cual los enlaces se multiplican, a través de infinitas fuentes de información. El hipertexto lo que disuelve, como bien señaló Sabelli, es el discurso único del manual, el trabajo de la memoria como repetición.

La conectividad

Por último, la conectividad. ¿Qué significa estar conectados? La respuesta no es sencilla tampoco, pero intuyo que para los jóvenes estar conectados es de algún modo estar en el mundo, y eso no es saber aquello que se supone deben saber, sino saber lo que ocurre a través de ese intersticio entre la cultura oficial y la cultura popular en el que siempre confrontan dos estilos de vida, dos verdades, dos formas de ver el mundo. Los jóvenes quizá por estar en ese lugar de transición son los más perceptivos a esas contradicciones. Unas sociedades donde el discurso del trabajo entra en cortocircuito con las dificultades para encontrar trabajo, donde la democracia se ve desmentida por los grupos de poder y las mafias, donde la seguridad es vulnerada por la violencia de los que dicen ser responsables de la seguridad, donde la vida sana que promueven los medios oculta la pobreza y la marginación. La lógica de la conectividad es mucho más que la definición en la cual nos referimos a la capacidad de conexión entre ordenadores, nos referimos a la capacitad de interactuar con los múltiples soportes tecnológicos en los que se hace y se deshace la vida contemporánea.

Los jóvenes que atraviesan hoy los universos escolares intuyen entonces que en la brecha digital hay también una brecha cultural y política que habla de su futuro. Un futuro que como observó con agudeza el Indio Solari llegó hace rato.

* Docente e investigador. Facultad de Periodismo y Comunicación Social UNLP.

Extraido de Página Doce

Medicos sin fronteras

EL FRACASO ESCOLAR: UN INVENTO (ESCOLAR)

Autor: RAUL OSCAR OVIEDO-Prof. en Ciencias de la Educación

¿Por qué algunos alumnos no aprenden, por qué fracasan en la escuela?

En principio podríamos decir que es posible pensar en la realidad escolar corriéndonos del lugar de los conceptos extremos como el de fracaso escolar, pues en la medida en que se instalan cotidianamente mediante el discurso escolar, terminan constituyendo y definiendo la identidad de la institución sobre la que recae, generando así las “malas” escuelas y, por lo tanto, a los “malos” alumnos y “malos” docentes. El fracaso escolar y los fenómenos en los que se expresa: repetición, sobreedad, abandono, baja apropiación de los aprendizajes…son una construcción social, es decir que no hay destino natural biológico (como cuando muchos docentes y padres sostienen que el niño no va a aprender porque “no le da la cabeza”) o ambiental (no va a aprender porque sus hermanos ya son así) que determine que ese niño no va a aprender. Por lo tanto, si superamos una mirada patologizante sobre los niños que no aprenden y que los hace responsables de su situación educativa, diciendo que lo que les pasa es “culpa de” las familias, de la situación económica, del desapego, del desinterés, de la desidia y transitamos hacia otra mirada más compleja, sistemática cuyo eje sean las condiciones de escolarización, es posible afirmar que todos los niños pueden aprender.

¿Por qué en muchos docentes están tan arraigadas las explicaciones que atribuyen el fracaso al propio niño (es vago, es burro, no se esfuerza, actúa con desidia…) o a la familia?

Estas maneras ver las cosas no son espontáneas sino que tienen su historia (aunque muchos docentes que las expresan no sean concientes de ello y las piensen como algo natural), es decir que han sido construidas por mentes y prácticas humanas. Por lo tanto si no son obra del destino o de la naturaleza, pueden ser repensadas, reconstruidas.
Cuando un docente dice, por ejemplo, este niño debe repetir el grado, aplica un dispositivo de escolarización creado para la escuela de otro siglo, que llega hasta el presente desprovisto del sentido histórico que le dio origen y aparece como algo natural, incuestionable e inmodificable.

¿Se puede evitar el fracaso escolar?

Sí. En primer lugar, evitando decir de un alumno que es un vago, que es un burro, que actúa con desidia, porque cuando decimos esto anunciamos su fracaso, porque el lenguaje no es neutro y siempre tiene efectos directos o indirectos sobre la autopercepción que tienen los alumnos de sus posibilidades para aprender. Si esa percepción se construye a partir del déficit, ¿desde qué posibilidades pueden asumir esos alumnos el desafío de aprender, si se les ha marcado desde el lenguaje, que ellos no pueden, no saben, no quieren…?
Es necesario confiar en las posibilidades de los alumnos para construir una relación pedagógica exitosa evitando convertir en problema del niño lo que en realidad son límites de los propios dispositivos de escolarización. Desde esta perspectiva no hay “fracaso escolar”, sino situaciones que impiden a los alumnos transitar bajo las formas históricamente pautadas para el sistema educativo, pero que pueden ser modificadas para que todos puedan aprender.

¿Podrías dar un ejemplo de cómo mediante el proceso de escolarización se construye el fracaso escolar?

Diversas investigaciones demuestran cómo chicos de los sectores populares que resuelven hábilmente problemas aritméticos en el contexto de su vida diaria, por ejemplo durante las transacciones comerciales que realizan, fracasan en el aula cuando esas situaciones se escolarizan.
Muchos niños en situaciones similares a la mencionaba anteriormente, son evaluados por sus maestros con un NS (No satisfactorio, la nota más baja en la escala de calificación en la Provincia de Córdoba, con la cual el alumno no aprueba), dejando expresa constancia con el dispositivo escolar de la nota, que esos alumnos no saben, cuando en realidad esos alumnos poseen conocimientos sobre el sistema de numeración, el sistema monetario, las operaciones con números naturales, que les permiten ser “exitosos” en la vida cotidiana.

¿Cómo debería ser la actuación del docente ante situaciones como esas para evitar que el alumno fracase?

Prevenir el fracaso escolar supone actuar antes de que este se produzca. Cuando digo actuar me refiero a que en el ámbito pedagógico, el docente lleve a cabo las acciones antes de que, por ejemplo, aparezcan los NS como expresión del rendimiento escolar del alumno.
Como sostiene Adela Coria, es en las microdecisiones en términos de estrategias didácticas donde se juega el modo de entender al otro y una política: incluir o excluir.
Es necesario implementar una propuesta pedagógica que asista a los alumnos durante su proceso de aprendizaje.

¿En qué debería consistir esa asistencia?

El docente debería elaborar una propuesta didáctica que contemple la posibilidad de que los alumnos puedan recorrer un itinerario sin fracturas en su proceso de aprendizaje. La asistencia tiene la finalidad de crear las condiciones que permitan garantizar el logro de los aprendizajes previstos. Ello supondría también pensar la evaluación desde otra lógica, que supere los criterios clasificatorios (sabe-no sabe, pasa-no pasa de grado) a otros que consideren, entre otros aspectos, la asistencia al alumno durante su proceso de aprendizaje como estrategia institucional.

¿No se corre el riesgo de que esta asistencia se convierta en asistencialismo?

Creo que hacer derivar asistencia en asistencialismo parte de una falsa premisa, la que plantea una antinomia entre enseñanza y asistencia.
La asistencia, al decir de Antelo, marca una presencia, un lugar desde el cual responder, es poder abrir un camino. Por ello no solamente asistencia y enseñanza no se oponen sino que se requieren mutuamente.
El concepto de asistencia lo entiendo en el sentido planteado en Documentos como el del Anteproyecto de Ley de Educación para la Provincia de Córdoba en el año 2010: el alumno tiene el derecho a “recibir orientación y asistencia ante los problemas que puedan perturbar su acceso, permanencia o promoción en el sistema y aquellos que dificulten el desarrollo personal”

¿Y si no están motivados para enfrentar la propuesta del docente?

La cuestión de la motivación es clave para aprender. Como dice Mirieu, el deseo no es algo que nace solo, es necesario hacerlo surgir: no solo hay que dar agua a quien tiene sed, también hay dar sed al que no quiere beber. El alumno con dificultades no es que no aprende porque no está motivado, sino que no está motivado porque no puede aprender. Para que aprenda es necesario que el docente cree situaciones didácticas desafiantes, que constituyan verdaderos problemas que generen en ellos el deseo y el placer por enfrentarlas.

¿Por ejemplo?

Si les proponemos un proyecto en el que deban construir una maqueta de la ciudad de Córdoba en la época colonial, tendrán que consultar los planos de una ciudad colonial, los textos que la describan, aplicar la proporcionalidad, decidir qué materiales utilizarán, etc.. Es decir que los alumnos estarán enfrentados a un verdadero problema que implica para ellos tener que tomar decisiones, adoptar un rol activo en el proceso de aprendizaje.

Y la familia ¿qué rol cumple?

En primer lugar habría que aclarar que no se le puede delegar a la familia algo que es función de la escuela: enseñar (me estoy refiriendo a los contenidos curriculares).Sí, es deseable que la familia acompañe a la escuela en este proceso de aprendizaje de sus hijos: estimulándolos para que sigan aprendiendo, promoviendo que cumplan con las obligaciones que la escuela le impone, valorando diariamente lo que el niño hace … pero la familia no puede sustituir al docente en su rol de enseñante.

¿Y cuando este acompañamiento no se da?

La escuela sigue teniendo la función indelegable de enseñar y de lograr aprendizajes significativos en sus alumnos.

Pero hay maestros que sostienen que a pesar de que ellos hacen todo lo posible por enseñarles a algunos alumnos, estos no aprenden.

Siempre es posible revisar nuestras prácticas docentes para mejorarlas en función de mejores aprendizajes para nuestros alumnos.
Me ha pasado, en mi tarea de asesoramiento pedagógico, concurrir a escuelas en donde la clase como unidad didáctica, desaparece, es decir termina siendo reemplazada por una serie de ejercicios prefabricados de un manual que someten a los alumnos y también al docente a una rutinización de la práctica pedagógica. En otras clases, el docente se constituye en la figura estelar: él habla y sus alumnos escuchan, él explica y sus alumnos ejecutan lo explicado es decir el docente desempeña un rol activo y el alumno un rol pasivo. En estas condiciones consecuencias como el aburrimiento, falta de atención, desinterés … son inevitables.

Si un alumno sabe ¿debería estar aprobado?

En principio deberíamos decir que ningún alumno busca intencionalmente el camino del fracaso escolar. Ningún alumno viene a la escuela anhelando su propio fracaso. Por eso antes de plantearnos la aprobación o no de un alumno, deberíamos preguntarnos por qué no aprende, indagar las causas, por qué fracasa en su proceso de aprendizaje.
Pero estas preguntas tendríamos que formularlas a medida que vamos detectando que no aprende y no esperar al final del trimestre o a fin de año cuando ha ido acumulando una sucesión de situaciones de fracaso y la única alternativa que se vislumbra como posible es certificar que No Sabe (NS) haciéndolo repetir.

Muchos docentes piensan que la experiencia de hacer repetir el grado ha resultado positiva para esos alumnos

En realidad, las investigaciones demuestran lo contrario. La mayor parte de los estudios realizados contradicen la idea de que repetir asegura aprendizajes. Llegan a la conclusión de que la repetición es pedagógica, social, administrativa y financieramente ineficaz. .
También demuestran que para muchos alumnos la repetición constituye uno de los acontecimientos más estresantes en su vida, al mismo nivel que perder a un padre o quedarse ciego.

Proceder de esta manera, ¿no supondría promover el facilismo y que el alumno piense: para qué voy a estudiar, para qué voy a obtener notas altas si lo mismo voy a pasar de grado?

Yo pienso que hay que implicar al alumno en su proceso de aprendizaje, no desde las notas que puede obtener si hace tal o cual cosa (estudiar para pasar de grado, para obtener un excelente, para que el docente esté contento...), con lo cual el proceso educativo adquiere un carácter mercantil, sino desde los conocimientos mismos que se ponen en juego a partir de la propuesta curricular.
Cuando la propuesta de aprendizaje no se presenta como algo rutinario, sino que desafía al alumno a enfrentarla, cuando este advierte que constituye un reto para su inteligencia, cuando desde esa propuesta se le asigna un rol activo, cuando no está pensada como única y la misma para todo el grado sino que atiende a la diversidad, planteamientos como el de tu pregunta no aparecerán.

Pero la normativa que obliga a acreditar los aprendizajes, muchas veces tiene como resultado la repetición

Sí, y es bastante cruel en este sentido. Sobre todo cuando se trata de acreditar, mediante ese NS el fracaso del niño. Porque no basta que ese fracaso represente, en lo personal, ya una situación de frustración para el propio sujeto sino que, además, se lo hace público, es decir que se explicita ese fracaso a través de un informe escolar. Una cuestión privada se convierte en pública y el proceso de acreditación en un proceso de desacreditación con las consecuencias que ello tiene. Esto, que parece natural pero no lo es, tiene que ver con dispositivos escolares que se vienen aplicando desde hace siglos.
Por ejemplo, las calificaciones, las notas, aparecen en el S XIX y, como sostiene Ángel Díaz Barriga, pervirtieron las relaciones pedagógicas que dejaron de centrarse en el deseo de saber para centrarse en la acreditación. La asistencia a la escuela es para acreditar. La asignación de notas no responde a un problema educativo ni está forzosamente ligada al aprendizaje. Su tarea está más cercana al poder y al control. Todo ello con consecuencias para el alumno.

¿Qué tipo de consecuencias?
.
Quisiera comentarte una experiencia y la reflexión que suscitó en mi. En un curso de capacitación docente, el capacitador decidió proyectar un video: Hiyab, El velo, un cortometraje de origen español que narra brevemente el primer día de clases de una adolescente, inmigrante árabe, en una escuela de España. Ella se presenta a clases con el velo típico de su cultura y religión islámica, lo que suscita la desaprobación de la directora de la escuela, quien logra que la alumna se lo quite.
Los docentes presentes en el curso, manifestaban gestos de asombro y de reprobación frente a la actitud de la directora. Pero cuando en las escuelas se aplican dispositivos como el de la repetición de grado, nadie se asombra ni los reprueba.
Sobre todo cuando son objeto de repetición aquellos alumnos que ya tienen una historia escolar de fracaso o que a lo largo de su escolaridad no han podido salir de su situación de riesgo educativo. Todo ello ligado a juicios como: “no sabe nada”, “no se interesa por nada”, “es un alumno problema”… que expresados cotidianamente, terminan construyendo una identidad a partir del déficit, como si la identidad de esa persona fuese “ser un problema”.
Cuando la escuela procede así, se corre el riesgo de que el alumno asuma la imagen que la escuela le devuelve, como propia y entonces el niño actúe, piense y sienta en consecuencia.

Frente a las contradicciones que se plantean en las escuelas ¿qué les dirías a aquellos docentes que quieran empezar a trabajar en este sentido que vos planteás?

Sin descuidar un trabajo didáctico fuerte hacia el interior de cada escuela y sin dejar de avanzar hacia una desnaturalización de nuestra mirada sobre lo escolar, deberíamos asumir la misma actitud que tenemos cuando le hablamos a un bebé que no muestra ninguna competencia para hablar y, sin embargo, habla gracias a que le atribuimos
una competencia que no tiene. En este sentido R. Baquero propone el ““efecto abuela”:
necesitamos interactuar con alguien que nos atribuya más capacidades de las que tenemos…
Nosotros le hablamos a un bebé no por presumir que el bebé tiene competencia para entendernos, pero gracias a que le atribuimos la posibilidad de comprender, el bebé habla. De hecho habla antes de hablar, participa del habla, gozosamente; entiende la intención, sabe si se está jugando, si se está hablando seriamente; aun cuando no entiende en absoluto qué se está diciendo, porque comprende la situación.
El mecanismo de atribuir capacidades es un mecanismo formativo, no es una mera expresión demagógica de deseo. Tenemos que estar genuinamente convencidos de que el otro puede… El desarrollo en los niños no es una especie de esencia que cada niño porta en sí, ni la escuela es un espacio neutral para la producción del aprendizaje, sino que produce ciertos cursos de desarrollo muy particulares e impone de hecho un ritmo y un modo de aprendizaje, entre muchos posibles. Por lo tanto, si estamos asistiendo a una imposibilidad, por momentos, en el aprendizaje en nuestros niños, tendríamos que ser extremadamente cautos en no atribuir esto a una supuesta incapacidad de los niños y sí, por lo menos, hacer un análisis muy delicado de la situación escolar, que en este sentido responde a una situación política”.

BIBLIOGRAFIA

ANTEPROYECTO DE LEY DE EDUCACION PROVINCIAL. Córdoba. 2010.

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CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. N° 343. Entrevista a MIRIEU, P. 2007

DIAZ BARRIGA, A. Una polémica en torno al examen. En Revista Iberoamericana de Educación. 1994

FARIAS, M. Promoción Asistida. Buenos Aires. UNICEF. 2003.

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KAPLAN, C. y otros. La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión. Ensayos y Experiencias nº 46, Bs. As., Novedades Educativas. 2001

MADDONNI, P. y otro. El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias escolares. Ministerio de Educación de la Nación. 2010

MINISTERIO DE DUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Igualdad, inclusión y trayectoria escolar. Ideas para el debate pedagógico sobre la trayectoria escolar. Fascículo 1. Bs. As.

PERRENOUD, P. La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, Ed. Morata. 1990.

TERIGI, F. El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación. España. 2009

UNICEF. Todos pueden aprender. Propuestas para superar el fracaso escolar. Bs. As. 2007.

Generación Net: se cumplieron las Jornadas de la UADER y la CODEGU

Las II Jornadas de Difusión y Reflexión “Los desafíos del docente ante las nuevas formas de producción y uso del conocimiento. La generación net” se realizaron con éxito en la ciudad

Las jornadas fueron organizadas por la Universidad Autónoma de Entre Ríos y la Corporación del Desarrollo de Gualeguaychú y coordinada por los licenciados Leticia Leonardi y Daniel Rodríguez.

Con el objetivo fundamental de generar un espacio interdisciplinario de intercambio y reflexión sobre la función de las Nuevas Tecnologías Infocomunicacionales (TICs) y sus posibilidades de inclusión en los procesos de enseñanza – aprendizaje los talleres se realizaron el viernes y ayer en las instalaciones de la Corporación del Desarrollo y el Centro de Defensa Comercial.
Las más de 80 personas que participaron en las Jornadas escucharon las palabras de bienvenida de la Prof. María Julia Giusto, responsable del área de Extensión del Rectorado de la UADER Gualeguaychú, quien se refirió al rol de la Universidad y la importancia del conocimiento, la capacitación y el desarrollo local. Seguidamente el Cr. Ricardo Díaz, Presidente de la CODEGU, coincidió con Giusto en la importancia de trabajar asociadamente universidad, institutos educativos y CODEGU para desarrollar estrategias conjuntas, aprovechando las nuevas oportunidades que ofrece la incorporación del aula virtual y los proyectos de capacitación planteados por la Corporación. Por último la Rectora Mg. Graciela Mingo de Bevilacqua, expresó su complacencia por la fortaleza que va adquiriendo la UADER en Gualeguaychú a partir del equipo conformado por las tres facultades, destacando su intención de continuar apoyando el crecimiento y consolidación de la Universidad en esta localidad, el desarrollo local y la implementación de las nuevas tecnologías.
A lo largo de los dos días de trabajo, se intercalaron conferencias, videoconferencias, talleres y ponencias. Las primeras estuvieron a cargo de la Lic. Valeria Bardi, quien actualmente se desempeña en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación; la Lic. Paula Lorenzo, representante del Canal Encuentro y la Dra. María Fernanda González, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España.
Durante la mañana del sábado 20, se pudieron presenciar dos videoconferencias a través del aula virtual de la CODEGU. La primera, “Nuevas Modalidades de Enseñanza”, a cargo de la coordinadora del Portal Educ.ar, Lic. Cecilia Sagol. Por su parte, la Mg. Ana Rosa Castellanos Castellanos, disertó sobre las “Ventajas y Desventajas de las nuevas modalidades de enseñanza”, desde la Universidad de Guadalajara, Méjico.
Se presentaron, además, expositores de otras instituciones -ISFD “M. Inés Elizalde” y el Sedes Sapientiae y CODEGU- quienes compartieron sus enriquecedoras experiencias de trabajo. Se logró así abrir y consolidar un espacio de diálogo entre los Institutos de Educación Superior de la ciudad que permitió analizar las prácticas de enseñanza para su mejoramiento e integrar los horizontes de trabajo conjunto.
Por último, cabe destacar el profundo diálogo y debate que caracterizó a estas jornadas, a partir de lo expuesto también por el Lic. Andrés Manzur, el Dr. Gustavo Faingenbaum y la Prof. Mariana Lucher, quienes retomaron problemáticas referidas a la construcción de la subjetividad, y su concomitante en el aprendizaje dentro de los contextos socio históricos actuales, lo que genera la horizontalidad en las relaciones y la construcción conjunta de los conocimientos.

¡Clausuraron Tienda Inglesa y quedé encerrado adentro!

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¡Hay que ligar mal!

Yo sabía que podían cerrar el supermercado, pero nunca imaginé que lo iban a hacer conmigo adentro.

Mi mujer me lo había advertido.

—Dale, viejo, dale que están por cerrar.

Y yo me distraje mirando unos melones. Siempre me pasa lo mismo, cuando veo melones me olvido de todo. De repente empiezan a apagar luces y a cerrar puertas.

—¡Viejo! Cerraron las puertas y están colocando unas cintas con letras. ¿Qué dicen?

–Dice “ODARUSUALC”

–¿Quéééé?

–“ IGD ROP ODARUSUALC”

–¡No seas tarado! Estás leyendo al revés, son carteles para leer desde afuera.

No podía creerlo, habían clausurado el supermercado justo cuando estábamos adentro.

Golpeé los vidrios, grité fuerte, salté y me di contra las puertas.

En eso estaba cuando mi mujer me dijo:

–Tranquiiiiilo viejo. Creo que no va a estar tan mal pasar seis días acá adentro. Comida y bebida no nos van a faltar. No tenés que ir al trabajo y nadie nos va a culpar por lo que consumamos… y si me apurás hasta podemos hacerle un juicio al supermercado.

Como siempre, mi mujer volvía a tener razón. ¡Seis días adentro de Tienda Inglesa!

–Vieja ¿dónde querés cenar esta noche?

–No sé, hoy no tengo muchas ganas de cocinar. ¿Por qué no nos instalamos frente a la Rotisería?

Y allá fuimos.

–Marita, llevame a comprar el postre.

–Estoy sirviendo la comida ¿no podés ir sólo?

–Sí, pero siempre quise subirme en esos carritos con forma de auto.

¡¡Y me llevó!! Mi mujer es una santa, me metí como pude en el autito, a decir verdad tuve que sacar las piernas por las puertas y la cabeza por el parabrisas, era la única manera de entrar.

–¡Para allá, para allá… doblá, doblá para los whiskies… pará, pará acá… ahí abajo de la damajuanita de Johnnie… Ahí, la de dos litros…parando acá…. volcá hacia acá…eso es…llene el tanque –y me bajé cuarto litro. Siempre quise hacer esto.

De la Sección Muebles me traje una mesa de roble y dos sillas de ratán. De Cristalería y Menaje traje cubiertos y vasos y nos servimos dos bandejas de Sushi, que para mi gusto estaba crudo.

Lo tuve que cocinar en el microondas.

–Vamos a buscar dónde dormir—dijo la santa.

–Acá. Mirá ese somier, voy a arrimar esas mesas de luz y nos quedamos a dormir acá.

–Yo voy por unas sábanas a la Sección Seis y vos cambiate unos puntos por un ventilador. Si no hay nadie, decí “permisoooo” y tráete uno.

Dormimos como dos angelitos, aunque a las tres de la mañana mi mujer me tocó con los pies fríos… así que me levanté y compré un somier más ancho.

A la mañana temprano salí a correr.

Pasé por la tienda y me calcé unos championes con aire, un short, una remera. Hice 112 góndolas pasando cada 25 por un puesto de hidratación que había hecho en la Sección de Agua Mineral. Cuando pasaba por Frutería manoteaba una naranja.

–Atención por favor, atención por favor—dijo una voz por los altoparlantes– El señor morocho de camisa verde presentarse en Puerta Uno a ver qué quiere almorzar.

–No sé, algo liviano– grité

–¿Un paquete de algodón?– preguntó mi mujer por los altoparlantes.

–Algo rápido, tengo cosas que hacer a la tarde.

–Compro una liebre en escabeche.

Salí a caminar con el único objetivo de hacer todo lo que siempre me prohíben, así que busqué las arvejas. Allí estaban…una perfecta pirámide de más 300 latas.

Agarré una de abajo.

Todavía se puede escuchar el ruido.

–¿Por qué hiciste eso?

–Porque quiero hacer todo lo que no me dejan. Por lo pronto voy a fumarme un cigarrito.

–Pero… vos no fumás.

–Hoy sí. Ahora me voy a la cabina donde ponen la música y voy a poner a Iron Maiden.

–Pero… a vos no te gusta.

–Hoy sí. Vamos, voy a comprar algunas cosas, necesitaría que me hicieras de cajera.

–¿De cajera?

–Sí, es como una fantasía que tengo ¿Viste que la gente que tiene la cabeza podrida se le ocurren cosas raras para hacer en la casa?

–Sí.

–Bueno…yo tengo la cabeza podrida pero para los supermercados. Vení, ponete esta tarjeta con “Lo bueno por menos: Marita” y esta pollera cortita, eso… eso es… sentate en la caja… ahí está…¡¡Daaale!! No seas boba. Yo vengo con el carrito ¿ta? Buenas noches, señorita.

–Buenas noches, señor. ¿Tiene tarjeta de puntos?

–¿Qué le importa?

–No seas malo, si me hablás así…

—¡Daaale, es un juego! Tengo la Hipercard ¿No le sirve? Entonces me voy a sentar en esta cinta por donde corren los artículos.

–¡¡Nooo! ¡¿Cómo te vas sentar en la cinta?!

–¿Ah no? Mirá… permiso. ¿Ve que puedo hacerlo, señorita? Prenda el botoncito por favor, siempre quise que me pasaran por la cinta esta… ¡Eeeepa, no me frene de golpe señorita! Preguntame, preguntame por esta pizza que me estoy robando en el bolsillo.

–Señor ¿Qué lleva en el bolsillo?

–Eehhh…nada…es una….nada… esto lo traía cuando entré.

–Bueno, esta vez puede pasarlo, pero no me lo haga más que me compromete.

–¿Cuánto le debo?

–Son 725 pesos.

–¿725 pesos? Ya vengo.

Y me fui a la máquina de los envases. Metí dos botellas por un lado y las recibí por el otro. Volví a ponerlas y corrí otra vez al otro lado. Varias veces.

–Aquí tiene señorita. Un ticket de 800 pesos en botellas.

–¿Quiere donar dos pesos para el…..?

–¡NOOOOOO!

–No precisa gritar, señor.

–¡¿Ah no?! Siempre quise gritar esto: ¡Noooooo! ¡¡Me niego a donar naaaaada!! ¡¡Escuchen todos en este supermercado!!– dije haciendo bocina con mis manos. –¡¡No voy a donar un maldito peso para nadie!! ¡¡Si quieren ser generosos no me involucren a mí!!! Y menos preguntándome delante de todo el mundo ¿O están esperando que cuando los dueños de los supermercados vayan a la televisión les pregunten delante de las cámaras si están dispuestos a donar 50.000 dólares al INAU?

¡Me nieeeeeegooooo!

–Señor, tranquilícese –dijo mi señora que a esa altura se había creído el papel.

–Y envuélvame para regalo estas tres docenas de huevos… de a uno.

Como se hacía la noche nos fuimos a dar una vuelta por la tienda.

Me metí en el probador de ropa y me probé unos calzoncillos con la puerta abierta, otra de mis frustraciones exhibicionistas acunadas desde mi más tierna infancia. Tiempos en que me escapaba desnudo para la vereda.

–No, este no. ¿No tendrá uno más ajustadito?

–Señor, tiene que cerrar la puerta para probarse la ropa interior.

–Por mí no se preocupe señorita, yo mismo voy hasta la góndola y elijo otro calzoncillo.

–¡Ay, viejo! Creo que tendríamos que salir un poco de acá, tomar un poco de aire otra vez, ver el cielo estrellado de nuevo, esto me está cansando.

–¡Tááá! ¡Ya lo tengo!– dije golpeando mi puño cerrado en la mano abierta. ¡Vamos, subite al carro que te llevo, dale, vaaaamos!

–¿Adónde me llevás?

–A la Sección Camping, pasaremos una noche de aquéllas.

Agarramos un pack de leña y nos fuimos de camping. Armé una carpa entre la Sección Vinos y las heladeras, prendí un fueguito, traje unas plantas de la Sección Jardinería, llené una piscina inflable con agua, fui a la Pescadería y metí una corvina negra en la piscina, desparramé unos mejillones alrededor. A eso de las once decidí pescar la corvina porque se me estaba haciendo tarde para cocinarla.

De madrugada me levanté a descargar un poco de líquido de la cantimplora.

En eso estaba -potus mediante- cuando descubrí una ventana abierta por la que podríamos escaparnos. Le conté a Marita y resolvimos cerrarla para poder seguir adentro.

Me levanté tarde, pasé por la Tienda, me puse un salto de cama y un par de pantuflas.

De Sección Electrodomésticos levanté un cepillo de dientes a pilas y fui a Perfumería por la pasta de dientes. Marita estaba con 10 cremas distintas en la cara, depilándose con cera, haciéndose la tinta y masajeándose con aceite de bebé.

Al mediodía arrancamos para la Carnicería.

Abrí dos vacas enteras hasta que di con un buen asadito. Las desarmé de punta a punta y saqué un asado de tira especial premium. Pasamos por el club de video y me di un gusto postergado: saqué “La camarera ardiente se confiesa” y “Memorias de una repartidora de pizzas”. Siempre quise alquilarlas pero cada vez que iba me atendía la misma señorita y para disimular pedía “El hombre araña 2”.

76 veces vimos “El hombre araña 2”.

A la noche hacía tanto calor que me fui a dormir a la Carnicería. Puse un colchón inflable en la vitrina y me acosté como si estuviera en una cápsula espacial.

–¿Te arrimo una almohada? –preguntó mi mujer.

–Difícil que encuentres algo más blandito que este lomo– contesté y quedé dormido

Al tercer día resucité entre los (pollos) muertos.

Como estaba algo cansado resolví ir a hacer las compras en un tractorcito de cortar el césped de la Sección Jardinería.

Cambiamos puntos por una licuadora y fuimos hasta la Frutería. Allí mismo agarré frambuesas, mango, papaya, cerezas, guindas y me hice una humilde ensalada de frutas.

Dormimos en la Sección Electrodomésticos y puse 12 televisores alrededor, todos prendidos en canales diferentes.

A la mañana jugamos una carrera de carritos en la góndola de los congelados.

Después decidí ir a todos los lugares que tuvieran cartelitos de “Prohibido Pasar”, “Entrada Prohibida”, “Sólo para el personal”, “Área Restringida”, “Si pasa disparamos” ”Campo minado”, etc., etc.

Pensé que atrás de esos carteles habría un mundo mágico, un mundo al que sólo los privilegiados podían entrar. ¡Un verdadero fiasco! Puro depósito y mercadería.

A la noche, mientras escuchábamos música en un equipo Home Theatre, leíamos unas revistas de las que están al lado de las cajas, degustábamos unos langostinos Tiger , un jamoncito Cuadrillé y un Chucrut Alemán, mi mujer me dijo:

–Viejo…estoy podrida.

–Yo también, pero todavía faltan dos días para que abran.

–Extraño viejo, extraño todo lo que nos faltaba.

Y nos fuimos a buscar la ventanita.

Nos costó salir, habíamos engordado bastante, casi quedamos atracados, pero lo logramos.

¡Libres! ¡Libres otra vez!

¡Cómo se extraña lo que uno no tiene!

¡Y eso que nosotros éramos tan devotos de Tienda Inglesa!

Marciano Durán

Generación Net

En la ciudad de Gualeguaychú se realizarán las II jornadas de Difusión y Reflexión “Los desafíos del docente ante las nuevas formas de producción y uso del conocimiento. La generación net” el día viernes 19 de noviembre en el Centro de defensa Comercial (25 de Mayo 1009) de 8:30 a 19:30 hs y el día sábado 20 de noviembre en la Corporación del Desarrollo Gualeguaychú (España 130) de 8:30 a 13:30 hs
La dinámica del evento será variada ya que habrá conferencias, videoconferencias (usando software libre para hablar de PC a PC), un desafío a los educadores de hoy teniendo en cuenta el avance tecnológico y la necesidad del cambio en las formas de enseñar ante las nuevas formas de aprender.
Presencia de destacadas personalidades, tanto nacionales como del exterior
E l propósito de las mismas es:
Generar espacios de debate sobre los usos, posibilidades y límites de las tecnologías en educación.
Extender a la comunidad la experiencia de utilización de las nuevas tecnologías en las prácticas docentes.
Brindar herramientas para su utilización y analizar las distintas propuestas en función de las necesidades curriculares.
Fortalecer el rol de la universidad pública en su carácter de generadora de nuevos conocimientos y experiencias y su transferencia social.
Facilitar un ámbito de discusión respecto de la brecha entre nativos digitales e inmigrantes digitales.
Este proyecto ha sido reconocido por Res N° 1513/10 del Rectorado de UAdER, fue declarado de Interés Institucional por la Facultad de Ciencias de la Gestión por Res. N° 756/10 y de Interés Municipal, Cultural y Educativo por el Honorable Concejo Deliberante de Gualeguaychú. Además cuenta con el auspicio del Portal Educ.ar y del Canal Encuentro.
Por inscripciones: enviar mail a extrectorado@gmail.com o personalmente en San Martín 575 de lunes a viernes de 9 a 11 hs
Aranceles: Docente de UAdER $30, Alumnos: $15 otros participantes: $50

CAMBIOS EN LA ORTOGRAFIA A PARTIR DEL 2011

La "i griega" se llamará "ye"
La nueva Ortografía de la Real Academia Española fija la denominación de algunas letras, cambia "quorum" por "cuórum" y elimina las tildes de "solo", "guion" y "o" entre números

JAVIER RODRÍGUEZ MARCOS - Madrid - 05/11/2010

Diario El País

La i griega será ye, la b será be (y no be alta o be larga); la ch y la ll dejan de ser letras del alfabeto; se elimina la tilde en solo y los demostrativos (este, esta...) y en la o entre números (5 o 6) y quorum será cuórum, mientras que Qatar será Catar.La nueva edición de la Ortografía de la Real Academia Española, que se publicará antes de Navidad, trata de ser, como dice su coordinador, Salvador Gutiérrez Ordóñez, "razonada y exhaustiva pero simple y legible". Y sobre todo "coherente" con los usos de los hablantes y las reglas gramaticales. Por eso el académico insiste en que plantea innovaciones y actualizaciones respecto a la anterior edición, de 1999, pero no es, "en absoluto" revolucionaria. Gutiérrez Ordóñez se resiste incluso a usar la palabra "reforma".

Con todo, al director del Departamento de Español al Día de la RAE no se le escapa que los cambios ortográficos provocan siempre resistencias entre algunos hablantes. De ahí la pertinencia, dice, del consenso panhispánico que ha buscado la Comisión Interacadémica de la asociación que reúne a las Academias de la Lengua Española de todo el mundo. El miércoles, esa comisión, reunida en San Millán de la Cogolla (la Rioja) aprobó el texto básico de la nueva Ortografía de la lengua española. A falta de su ratificación definitiva el 28 de este mes en la Feria del Libro de Guadalajara (México) durante el pleno de las 22 academias, estas son algunas de las "innovaciones puntuales" aprobadas esta semana y destacadas por el propio Gutiérrez Ordóñez.

La i griega será ye. Algunas letras de nuestro alfabeto recibían varios nombres: be, be alta o be larga para la b; uve, be baja o be corta, para v; uve doble, ve doble o doble ve para w; i griega o ye para la letra y; ceta, ceda, zeta o zeda para z. La nueva Ortografía propone un solo nombre para cada letra: be para b; uve para v; doble uve para w; ye para y (en lugar de i griega). Según el coordinador del nuevo texto, el uso mayoritario en español de la i griega es consonántico (rayo, yegua), de ahí su nuevo nombre, mayoritario además en muchos países de América Latina. Por supuesto, la desaparición de la i griega afecta también a la i latina, que pasa a denominarse simplemente i.

Ch y ll ya no son letras del alfabeto. Desde el siglo XIX, las combinaciones de letras ch y ll eran consideradas letras del alfabeto, pero ya en la Ortografía de 1999 pasaron a considerarse dígrafos, es decir, "signos ortográficos de dos letras". Sin embargo, tanto ch como ll permanecieron en la tabla del alfabeto. La nueva edición los suprime "formalmente". Así, pues, las letras del abecedario pasan a ser 27.

Solo café solo, sin tilde. Hay dos usos en la acentuación gráfica tradicionalmente asociados a la tilde diacrítica (la que modifica una letra como también la modifica, por ejemplo, la diéresis: llegue, antigüedad). Esos dos usos son: 1) el que opone los determinantes demostrativos este, esta, estos, estas (Ese libro me gusta) frente a los usos pronominales de las mismas formas (Ese no me gusta). 2) El que marcaba la voz solo en su uso adverbial (Llegaron solo hasta aquí) frente a su valor adjetivo (Vive solo).

"Como estas distinciones no se ajustaban estrictamente a las reglas de la tilde diacrítica (pues en ningún caso se opone una palabra tónica a una átona), desde 1959 las normas ortográficas restringían la obligatoriedad del acento gráfico únicamente para las situaciones de posible ambigüedad (Dijo que ésta mañana vendrá / Dijo que esta mañana vendrá; Pasaré solo este verano / Pasaré solo este verano). Dado que tales casos son muy poco frecuentes y que son fácilmente resueltos por el contexto, se acuerda que se puede no tildar el adverbio solo y los pronombres demostrativos incluso en casos de posible ambigüedad", esto dice la comisión de la nueva Ortografía, que, eso sí, no condena su uso si alguien quiere utilizar la tilde en caso de ambigüedad. Café para todos. No obstante, la RAE lleva décadas predicando con el ejemplo y desde 1960, en sus publicaciones no pone tilde ni a solo ni a los demostrativos.

Guion, también sin tilde. Hasta ahora, la RAE consideraba "monosílabas a efectos ortográficos las palabras que incluían una secuencia de vocales pronunciadas como hiatos en unas áreas hispánicas y como diptongos en otras". Sin embargo, permitía "la escritura con tilde a aquellas personas que percibieran claramente la existencia de hiato". Se podía, por tanto, escribir guion-guión, hui-huí, riais-riáis, Sion-Sión, truhan-truhán, fie-fié... La nueva Ortografía considera que en estas palabras son "monosílabas a efectos ortográficos" y que, cualquiera sea su forma de pronunciarlas, se escriban siempre sin tilde: guion, hui, riais, Sion, truhan y fie. En este caso, además, la RAE no se limita a proponer y "condena" cualquier otro uso. Como dice Salvador Gutiérrez Ordóñez, "escribir guión será una falta de ortografía".

4 o 5 y no 4 ó 5. Las viejas ortografías se preparaban pensando en que todo el mundo escribía a mano. La nueva no ha perdido de vista la moderna escritura mecánica: de la ya vetusta máquina de escribir al ordenador. Hasta ahora, la conjunción o se escribía con tilde cuando aparecía entre cifras (4 ó 5 millones). Era una excepción de las reglas de acentuación del español: "era la única palabra átona que podía llevar tilde". Sin embargo, los teclados de ordenador han eliminado "el peligro de confundir la letra o con la cifra cero, de tamaño mayor".

Catar y no Qatar. Aunque no siempre lo fue, recuerda el coordinador de la nueva ortografía, la letra k ya es plenamente española, de ahí que se elimine la q como letra que representa por sí sola el fonema /k/. "En nuestro sistema de escritura la letra q solo representa al fonema /k/ en la combinación qu ante e o i (queso, quiso). Por ello, la escritura con q de algunas palabras (Iraq, Qatar, quórum) representa una incongruencia con las reglas". De ahí que pase a escribirse ahora: Irak, Catar y cuórum. ¿Y si alguien prefiere la grafía anterior: "Deberá hacerlo como si se tratase de extranjerismos crudos (quorum, en cursiva y sin tilde)". Aunque esta regla no sirve para los nombres propios, que se siguen escribiendo en redonda, del mismo modo que hay quien prefiere escribir New York a Nueva York.