¿Por qué algunos alumnos no aprenden, por qué fracasan en la escuela?
En principio podríamos decir que es posible pensar en la realidad escolar corriéndonos del lugar de los conceptos extremos como el de fracaso escolar, pues en la medida en que se instalan cotidianamente mediante el discurso escolar, terminan constituyendo y definiendo la identidad de la institución sobre la que recae, generando así las “malas” escuelas y, por lo tanto, a los “malos” alumnos y “malos” docentes. El fracaso escolar y los fenómenos en los que se expresa: repetición, sobreedad, abandono, baja apropiación de los aprendizajes…son una construcción social, es decir que no hay destino natural biológico (como cuando muchos docentes y padres sostienen que el niño no va a aprender porque “no le da la cabeza”) o ambiental (no va a aprender porque sus hermanos ya son así) que determine que ese niño no va a aprender. Por lo tanto, si superamos una mirada patologizante sobre los niños que no aprenden y que los hace responsables de su situación educativa, diciendo que lo que les pasa es “culpa de” las familias, de la situación económica, del desapego, del desinterés, de la desidia y transitamos hacia otra mirada más compleja, sistemática cuyo eje sean las condiciones de escolarización, es posible afirmar que todos los niños pueden aprender.
¿Por qué en muchos docentes están tan arraigadas las explicaciones que atribuyen el fracaso al propio niño (es vago, es burro, no se esfuerza, actúa con desidia…) o a la familia?
Estas maneras ver las cosas no son espontáneas sino que tienen su historia (aunque muchos docentes que las expresan no sean concientes de ello y las piensen como algo natural), es decir que han sido construidas por mentes y prácticas humanas. Por lo tanto si no son obra del destino o de la naturaleza, pueden ser repensadas, reconstruidas.
Cuando un docente dice, por ejemplo, este niño debe repetir el grado, aplica un dispositivo de escolarización creado para la escuela de otro siglo, que llega hasta el presente desprovisto del sentido histórico que le dio origen y aparece como algo natural, incuestionable e inmodificable.
¿Se puede evitar el fracaso escolar?
Sí. En primer lugar, evitando decir de un alumno que es un vago, que es un burro, que actúa con desidia, porque cuando decimos esto anunciamos su fracaso, porque el lenguaje no es neutro y siempre tiene efectos directos o indirectos sobre la autopercepción que tienen los alumnos de sus posibilidades para aprender. Si esa percepción se construye a partir del déficit, ¿desde qué posibilidades pueden asumir esos alumnos el desafío de aprender, si se les ha marcado desde el lenguaje, que ellos no pueden, no saben, no quieren…?
Es necesario confiar en las posibilidades de los alumnos para construir una relación pedagógica exitosa evitando convertir en problema del niño lo que en realidad son límites de los propios dispositivos de escolarización. Desde esta perspectiva no hay “fracaso escolar”, sino situaciones que impiden a los alumnos transitar bajo las formas históricamente pautadas para el sistema educativo, pero que pueden ser modificadas para que todos puedan aprender.
¿Podrías dar un ejemplo de cómo mediante el proceso de escolarización se construye el fracaso escolar?
Diversas investigaciones demuestran cómo chicos de los sectores populares que resuelven hábilmente problemas aritméticos en el contexto de su vida diaria, por ejemplo durante las transacciones comerciales que realizan, fracasan en el aula cuando esas situaciones se escolarizan.
Muchos niños en situaciones similares a la mencionaba anteriormente, son evaluados por sus maestros con un NS (No satisfactorio, la nota más baja en la escala de calificación en la Provincia de Córdoba, con la cual el alumno no aprueba), dejando expresa constancia con el dispositivo escolar de la nota, que esos alumnos no saben, cuando en realidad esos alumnos poseen conocimientos sobre el sistema de numeración, el sistema monetario, las operaciones con números naturales, que les permiten ser “exitosos” en la vida cotidiana.
¿Cómo debería ser la actuación del docente ante situaciones como esas para evitar que el alumno fracase?
Prevenir el fracaso escolar supone actuar antes de que este se produzca. Cuando digo actuar me refiero a que en el ámbito pedagógico, el docente lleve a cabo las acciones antes de que, por ejemplo, aparezcan los NS como expresión del rendimiento escolar del alumno.
Como sostiene Adela Coria, es en las microdecisiones en términos de estrategias didácticas donde se juega el modo de entender al otro y una política: incluir o excluir.
Es necesario implementar una propuesta pedagógica que asista a los alumnos durante su proceso de aprendizaje.
¿En qué debería consistir esa asistencia?
El docente debería elaborar una propuesta didáctica que contemple la posibilidad de que los alumnos puedan recorrer un itinerario sin fracturas en su proceso de aprendizaje. La asistencia tiene la finalidad de crear las condiciones que permitan garantizar el logro de los aprendizajes previstos. Ello supondría también pensar la evaluación desde otra lógica, que supere los criterios clasificatorios (sabe-no sabe, pasa-no pasa de grado) a otros que consideren, entre otros aspectos, la asistencia al alumno durante su proceso de aprendizaje como estrategia institucional.
¿No se corre el riesgo de que esta asistencia se convierta en asistencialismo?
Creo que hacer derivar asistencia en asistencialismo parte de una falsa premisa, la que plantea una antinomia entre enseñanza y asistencia.
La asistencia, al decir de Antelo, marca una presencia, un lugar desde el cual responder, es poder abrir un camino. Por ello no solamente asistencia y enseñanza no se oponen sino que se requieren mutuamente.
El concepto de asistencia lo entiendo en el sentido planteado en Documentos como el del Anteproyecto de Ley de Educación para la Provincia de Córdoba en el año 2010: el alumno tiene el derecho a “recibir orientación y asistencia ante los problemas que puedan perturbar su acceso, permanencia o promoción en el sistema y aquellos que dificulten el desarrollo personal”
¿Y si no están motivados para enfrentar la propuesta del docente?
La cuestión de la motivación es clave para aprender. Como dice Mirieu, el deseo no es algo que nace solo, es necesario hacerlo surgir: no solo hay que dar agua a quien tiene sed, también hay dar sed al que no quiere beber. El alumno con dificultades no es que no aprende porque no está motivado, sino que no está motivado porque no puede aprender. Para que aprenda es necesario que el docente cree situaciones didácticas desafiantes, que constituyan verdaderos problemas que generen en ellos el deseo y el placer por enfrentarlas.
¿Por ejemplo?
Si les proponemos un proyecto en el que deban construir una maqueta de la ciudad de Córdoba en la época colonial, tendrán que consultar los planos de una ciudad colonial, los textos que la describan, aplicar la proporcionalidad, decidir qué materiales utilizarán, etc.. Es decir que los alumnos estarán enfrentados a un verdadero problema que implica para ellos tener que tomar decisiones, adoptar un rol activo en el proceso de aprendizaje.
Y la familia ¿qué rol cumple?
En primer lugar habría que aclarar que no se le puede delegar a la familia algo que es función de la escuela: enseñar (me estoy refiriendo a los contenidos curriculares).Sí, es deseable que la familia acompañe a la escuela en este proceso de aprendizaje de sus hijos: estimulándolos para que sigan aprendiendo, promoviendo que cumplan con las obligaciones que la escuela le impone, valorando diariamente lo que el niño hace … pero la familia no puede sustituir al docente en su rol de enseñante.
¿Y cuando este acompañamiento no se da?
La escuela sigue teniendo la función indelegable de enseñar y de lograr aprendizajes significativos en sus alumnos.
Pero hay maestros que sostienen que a pesar de que ellos hacen todo lo posible por enseñarles a algunos alumnos, estos no aprenden.
Siempre es posible revisar nuestras prácticas docentes para mejorarlas en función de mejores aprendizajes para nuestros alumnos.
Me ha pasado, en mi tarea de asesoramiento pedagógico, concurrir a escuelas en donde la clase como unidad didáctica, desaparece, es decir termina siendo reemplazada por una serie de ejercicios prefabricados de un manual que someten a los alumnos y también al docente a una rutinización de la práctica pedagógica. En otras clases, el docente se constituye en la figura estelar: él habla y sus alumnos escuchan, él explica y sus alumnos ejecutan lo explicado es decir el docente desempeña un rol activo y el alumno un rol pasivo. En estas condiciones consecuencias como el aburrimiento, falta de atención, desinterés … son inevitables.
Si un alumno sabe ¿debería estar aprobado?
En principio deberíamos decir que ningún alumno busca intencionalmente el camino del fracaso escolar. Ningún alumno viene a la escuela anhelando su propio fracaso. Por eso antes de plantearnos la aprobación o no de un alumno, deberíamos preguntarnos por qué no aprende, indagar las causas, por qué fracasa en su proceso de aprendizaje.
Pero estas preguntas tendríamos que formularlas a medida que vamos detectando que no aprende y no esperar al final del trimestre o a fin de año cuando ha ido acumulando una sucesión de situaciones de fracaso y la única alternativa que se vislumbra como posible es certificar que No Sabe (NS) haciéndolo repetir.
Muchos docentes piensan que la experiencia de hacer repetir el grado ha resultado positiva para esos alumnos
En realidad, las investigaciones demuestran lo contrario. La mayor parte de los estudios realizados contradicen la idea de que repetir asegura aprendizajes. Llegan a la conclusión de que la repetición es pedagógica, social, administrativa y financieramente ineficaz. .
También demuestran que para muchos alumnos la repetición constituye uno de los acontecimientos más estresantes en su vida, al mismo nivel que perder a un padre o quedarse ciego.
Proceder de esta manera, ¿no supondría promover el facilismo y que el alumno piense: para qué voy a estudiar, para qué voy a obtener notas altas si lo mismo voy a pasar de grado?
Yo pienso que hay que implicar al alumno en su proceso de aprendizaje, no desde las notas que puede obtener si hace tal o cual cosa (estudiar para pasar de grado, para obtener un excelente, para que el docente esté contento...), con lo cual el proceso educativo adquiere un carácter mercantil, sino desde los conocimientos mismos que se ponen en juego a partir de la propuesta curricular.
Cuando la propuesta de aprendizaje no se presenta como algo rutinario, sino que desafía al alumno a enfrentarla, cuando este advierte que constituye un reto para su inteligencia, cuando desde esa propuesta se le asigna un rol activo, cuando no está pensada como única y la misma para todo el grado sino que atiende a la diversidad, planteamientos como el de tu pregunta no aparecerán.
Pero la normativa que obliga a acreditar los aprendizajes, muchas veces tiene como resultado la repetición
Sí, y es bastante cruel en este sentido. Sobre todo cuando se trata de acreditar, mediante ese NS el fracaso del niño. Porque no basta que ese fracaso represente, en lo personal, ya una situación de frustración para el propio sujeto sino que, además, se lo hace público, es decir que se explicita ese fracaso a través de un informe escolar. Una cuestión privada se convierte en pública y el proceso de acreditación en un proceso de desacreditación con las consecuencias que ello tiene. Esto, que parece natural pero no lo es, tiene que ver con dispositivos escolares que se vienen aplicando desde hace siglos.
Por ejemplo, las calificaciones, las notas, aparecen en el S XIX y, como sostiene Ángel Díaz Barriga, pervirtieron las relaciones pedagógicas que dejaron de centrarse en el deseo de saber para centrarse en la acreditación. La asistencia a la escuela es para acreditar. La asignación de notas no responde a un problema educativo ni está forzosamente ligada al aprendizaje. Su tarea está más cercana al poder y al control. Todo ello con consecuencias para el alumno.
¿Qué tipo de consecuencias?
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Quisiera comentarte una experiencia y la reflexión que suscitó en mi. En un curso de capacitación docente, el capacitador decidió proyectar un video: Hiyab, El velo, un cortometraje de origen español que narra brevemente el primer día de clases de una adolescente, inmigrante árabe, en una escuela de España. Ella se presenta a clases con el velo típico de su cultura y religión islámica, lo que suscita la desaprobación de la directora de la escuela, quien logra que la alumna se lo quite.
Los docentes presentes en el curso, manifestaban gestos de asombro y de reprobación frente a la actitud de la directora. Pero cuando en las escuelas se aplican dispositivos como el de la repetición de grado, nadie se asombra ni los reprueba.
Sobre todo cuando son objeto de repetición aquellos alumnos que ya tienen una historia escolar de fracaso o que a lo largo de su escolaridad no han podido salir de su situación de riesgo educativo. Todo ello ligado a juicios como: “no sabe nada”, “no se interesa por nada”, “es un alumno problema”… que expresados cotidianamente, terminan construyendo una identidad a partir del déficit, como si la identidad de esa persona fuese “ser un problema”.
Cuando la escuela procede así, se corre el riesgo de que el alumno asuma la imagen que la escuela le devuelve, como propia y entonces el niño actúe, piense y sienta en consecuencia.
Frente a las contradicciones que se plantean en las escuelas ¿qué les dirías a aquellos docentes que quieran empezar a trabajar en este sentido que vos planteás?
Sin descuidar un trabajo didáctico fuerte hacia el interior de cada escuela y sin dejar de avanzar hacia una desnaturalización de nuestra mirada sobre lo escolar, deberíamos asumir la misma actitud que tenemos cuando le hablamos a un bebé que no muestra ninguna competencia para hablar y, sin embargo, habla gracias a que le atribuimos
una competencia que no tiene. En este sentido R. Baquero propone el ““efecto abuela”:
necesitamos interactuar con alguien que nos atribuya más capacidades de las que tenemos…
Nosotros le hablamos a un bebé no por presumir que el bebé tiene competencia para entendernos, pero gracias a que le atribuimos la posibilidad de comprender, el bebé habla. De hecho habla antes de hablar, participa del habla, gozosamente; entiende la intención, sabe si se está jugando, si se está hablando seriamente; aun cuando no entiende en absoluto qué se está diciendo, porque comprende la situación.
El mecanismo de atribuir capacidades es un mecanismo formativo, no es una mera expresión demagógica de deseo. Tenemos que estar genuinamente convencidos de que el otro puede… El desarrollo en los niños no es una especie de esencia que cada niño porta en sí, ni la escuela es un espacio neutral para la producción del aprendizaje, sino que produce ciertos cursos de desarrollo muy particulares e impone de hecho un ritmo y un modo de aprendizaje, entre muchos posibles. Por lo tanto, si estamos asistiendo a una imposibilidad, por momentos, en el aprendizaje en nuestros niños, tendríamos que ser extremadamente cautos en no atribuir esto a una supuesta incapacidad de los niños y sí, por lo menos, hacer un análisis muy delicado de la situación escolar, que en este sentido responde a una situación política”.
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